O trabalho prático de carácter experimental e os programas de física e química: Investigando perspectivas e práticas de professores

Abstract

INTRODUÇÃO - A Ciência é nos nossos dias um instrumento fundamental para que se possa compreender o mundo que nos rodeia e as transformações que nele ocorrem. É por demais evidente que as sociedades contemporâneas estão intimamente relacionadas com o desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia. Já na Conferência Mundial de Budapeste (Unesco, 1999), mais concretamente na Declaração sobre Ciência e Uso do Saber Científico, foi feito um conjunto de recomendações, consideradas essenciais, no sentido de os diferentes países adotarem políticas educativas em que fosse dada primazia à introdução de programas de educação e investigação que possibilitassem um desenvolvimento sustentado dos cidadãos, do ponto de vista económico, social, cultural e ambiental. Parece, assim, evidente que o futuro depende, à escala mundial, da sabedoria com que se utiliza a Ciência e a Tecnologia, ambas subordinadas aos valores sociais e éticos predominantes em cada momento (Martins e Veiga, 1999). A educação em ciências está, assim, nos próximos anos condenada a ter que dar resposta a um sem número de exigências que, necessariamente, passarão por dotar os nossos alunos, cidadãos do mundo, de um conjunto de saberes do domínio científico, tecnológico, social e ambiental que lhes permitam compreender e participar ativamente e de forma esclarecida na tomada de decisões democráticas em relação aos acontecimentos que ocorrem na realidade em que estão inseridos. Apesar, no entanto, de existir um razoável consenso sobre a importância das dimensões cinética e tecnológica no leque de saberes do indivíduo, há, contudo, algumas dúvidas que persistem quanto à melhor forma de pôr em prática os ensinamentos sobre estes domínios. Assim, Hodson (1998) entende que a questão sobre os aspetos que devem ser valorizados na educação em ciências continua a ser pertinente tendo em vista a promoção da literacia científica. Relativamente a esta terminologia, poderemos encontrar uma multiplicidade de definições, sendo certo que a necessidade de se investir na educação dos nossos alunos, por forma a proporcionar a cada individuo um conjunto de saberes do domínio científico-tecnológico que lhe permitam compreender fenómenos do mundo em que se insere, acompanhar questões decorrentes da atividade científico-tecnológica com implicações sociais e tomar decisões democráticas fundamentadas (Martins e Veiga, 1999), é uma opinião partilhada por todos. Desta forma, e face a este quadro, no final da década de oitenta e no início dos anos noventa do século passado, surgiram, em diferentes países, algumas iniciativas que visavam reformar a educação em ciências, especialmente no que se refere à introdução de novas propostas curriculares. Vilches e Furió (1999), por exemplo, defendem que os currículos escolares integram, atualmente, novas tendências que são o resultado de preocupações com aspetos curriculares que não eram considerados relevantes nas décadas de 60 e 70. Nesta altura, era dada especial relevância à aquisição de conhecimento científico com o objetivo de permitir aos alunos a familiarização com teorias, conceitos e processos de investigação científica, enquanto, mais recentemente, as preocupações são direcionadas para a integração de aspetos que orientem socialmente o ensino das ciências, no sentido de promover o encontro entre o desenvolvimento e os interesses dos alunos (Bybee e Deboer, 1994). Na nota de abertura de um dos documentos publicados pelo Departamento do Ensino Secundário, como material de apoio à Revisão Curricular em curso, Fernandes (2001) afirma que: é convicção de muitos investigadores e professores que o ensino de natureza experimental, e a relação concreta que proporciona com os saberes, permite motivar e mesmo entusiasmar muitos jovens para o estudo das ciências. Atrair os jovens para o estudo e para a investigação em ciências é uma forma de a escola secundaria contribuir para a construção de uma sociedade mais moderna e mais desenvolvida a todos os níveis. (p. 5) Os professores de hoje, talvez na sua maioria, aprenderam Física e Química tirando apontamentos nas aulas, estudando por sebentas ou por livros de texto e preparando-se para exames que pouco têm a ver com a dinâmica global da ciência. A sua formação foi trespassada por um anacronismo cultural que se revela um grande obstáculo à introdução efetiva do ensino experimental das ciências nas nossas escolas. No entender de Ferreira (2001), tal limitação é muito mais importante do que a carência de recursos financeiros ou infraestruturais ou os vícios dos programas. A ciência é, com efeito, uma componente da cultura desenvolvida pelo Homem, caracterizada por maneiras de pensar e de fazer que, à semelhança de outras componentes, só se adquire pela via da prática, participando em atividades que, no pior dos casos, simulam a investigação (Ferreira, 2001). É neste contexto de mudança que surgem os novos programas de Física e Química A e foi também a partir dele que a problemática por nós escolhida para este trabalho nos conduziu à definição de uma metodologia visando a recolha de informação sobre as perspetivas e as práticas pedagógicas dos professores de física e Química relativamente à utilização do trabalho prático de carácter experimental nos dois programas da disciplina aqui em análise - o anterior e o atual...