Estão os futuros professores a ser preparados para detetar e lidar com as dificuldades na aprendizagem da leitura?

Abstract

Nesta comunicação apresentaremos um estudo que se debruçou sobre a preparação dos futuros professores relacionada com as dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. O enfoque justifica-se porque uma das primeiras missões da escola, e talvez a principal, é ensinar a ler e escrever. O aperfeiçoamento da preparação dos professores para o despiste precoce das dificuldades de aprendizagem e para a intervenção nestas situações é crucial para melhorar, de forma sistémica, a eficiência do sistema educativo (Moats, 202074; Petscher et al. 2020)75. Embora o desempenho dos alunos portugueses na leitura tenha progredido de forma significativa e consistente nas últimas décadas, o número de estudantes com dificuldades continua elevado. Na última edição do PISA, cerca de 20% dos alunos teve resultados muito fracos (abaixo do nível 2) e no PIRLS a percentagem de alunos com dificuldades foi semelhante (IAVE, 2017; Lourenço et al., 2018). São dados inquietantes quando se faz o exercício de extrapolar o número total de jovens portugueses que em 2018 poderão não ter alcançado um nível elementar de competência em leitura: cerca de 20 692 indivíduos (DGEEC, 2020). E são também motivo de preocupação porque a longo-prazo, a possibilidade de quem tem fracos desempenhos progredir e melhorar a capacidade de leitura não sendo impossível parece ser reduzida. É o que sugerem estudos longitudinais que analisaram a relação dos resultados dos mesmos indivíduos no PISA e mais tarde no PIAAC (Gustafsson, 2016): i) as diferenças de desempenho nas duas provas estavam fortemente correlacionadas (r = 0.70) e ii) esta associação manteve-se mesmo quando introduzidas como variáveis de controlo o nível de ensino alcançado (β = 0.55) e o desenvolvimento social e cultural dos países (β = 0.48). Com o objetivo de melhorar os resultados da aprendizagem da leitura têm sido propostas políticas e práticas de ensino orientadas pelas melhores evidências científicas. O conhecimento dos padrões usuais de dificuldades e dos fatores que podem condicionar o sucesso na aprendizagem são indispensáveis para os professores serem capazes de identificar crianças em risco; avaliar, de forma precisa e rigorosa, o desempenho de modo a por em evidência a evolução dos mecanismos implicados em cada uma das habilidades; e definir a intervenção mais adequada a cada criança (e.g., Moats, 2020; Petscher et al., 2020). A partir dos planos de estudo dos cursos de licenciatura em Educação Básica e dos mestrados que conferem habilitação para a docência no 1.º CEB selecionaram-se as unidades curriculares (UC) de FEG relacionadas com os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e as necessidades educativas especiais, as UC de DE do Português, e as de IPP e PES (D.L. 79/2014, de 14 de maio). A análise dos dois últimos conjuntos justifica- se porque a aplicação do conhecimento cientifico-pedagógico beneficia da oportunidade de observar professores mais experientes e de praticar ensinando alunos com e sem dificuldades. Analisaram-se as licenciaturas em Educação Básica (n=20) e mestrados (n=40) das Universidades e Institutos Politécnicos públicos, bem como as licenciaturas (n=5) e mestrados (n=12) de IES privadas. Examinaram-se os objetivos, os conteúdos programáticos e os elementos de avaliação de cada UC para verificar em que medida as dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita são estudadas. Complementou-se a análise documental com estudos de caso. Entrevistaram-se coordenadores de curso e docentes, de diferentes IES, responsáveis pela lecionação de diferentes UC. A maioria dos cursos não abordam as dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Esta omissão encontrada na análise documental foi corroborada pelos entrevistados e justificada pela opção por abordar outros conteúdos (e.g., outras perturbações que comprometem o desenvolvimento cognitivo e motor); pela dependência da identificação das crianças com dificuldades por parte dos alunos, futuros professores; e pelas práticas das próprias escolas (e.g., trabalho individual ou em pequenos grupos com professores de educação especial).